Subject: [reform:03317] 独立行政法人化と教育系大学・学部の統廃合問題

From: [email-masked] (morita)
Date: Sat, 3 Feb 2001 20:37:38 +0900

以下は日本科学者会議発行の「日本の科学者」（３月号）に投稿したものです。
ご意見やご批判をお願いします。
　　　　　　　　　　　　　　新潟大学教育人間科学部　森田竜義

独立行政法人化と教育系大学・学部の統廃合問題

　　　　　　　　　　　　　　　　　森田竜義

１　はじめにーー教育学部を再びおそった衝撃

　2000年5月26日，中曽根文相は国立大学学長等会議において，国立大学の
独立行政法人化の検討方針を説明し，法人の制度設計の検討を開始した．独法
化をめぐる事態が急展開している6月21日，全国の教育系学部に衝撃が走った．
読売新聞が“教員養成大学，学部の削減・再編に着手へ”と報じたのである．
実際文部省は7月19日に「国立の教員養成系大学・学部の在り方に関する懇談
会」を設置し，今年の夏を目途に検討を開始している．
　「再度の衝撃」として受け取られたのには理由がある．全国の教育系（教員
養成系）大学・学部は教員養成課程5000人削減という大きなリストラの波を
やっと乗り越えたばかりだからである．本稿では，「教育系学部の再編」とい
う動きの特徴とねらい，独立行政法人化との関係について検討したい．

２　計画養成政策と5000人削減計画

　新聞記事が伝える再編の理由は，少子化の影響で教員採用数が急減したた
め，99年春に国立大の教員養成課程を卒業して教員になった者は臨時採用を
含め32.0%にとどまり，設置目的を果たしていないというものである．たし
かに最近の教育系学部の教員就職率には惨憺たるものがある．2000年春の
卒業者の場合も，臨時採用を含め33.7%，正規採用は12%と過去最低となっ
た．まじめに勉強しても先生になれないという状況は，教育系学部では学生
にとっても教員にとっても，学ぶ意欲，教える意欲をともに萎縮させる大変
な問題である．小中学校においても，若い先生の採用がないことは，学校の
活気にも関わるであろう．
　教員採用数が減少しているのはなぜだろうか？それは，長期的には少子化
による児童・生徒数の減少によるが，最大の要因はその年の教員採用数を算
定する基礎となる定年退職者数が少ないことなのである．全国的に小中学校
教員の年齢構成に著しいゆがみがあり，50歳代の教員は30歳代の1/2〜1/3
しかいない．このゆがみは二次にわたるベビーブーム時代の教員増と，その
後の採用を控えた時期により生じたが，そのため教員需要は20〜30年周期
で変動を繰り返すことになる．現在は教員採用数が最も少ない冬の時代にあ
たる．
　特定の職業への就職率が下がったという理由で学生定員の削減を迫られる
ことは，普通の学部ではありえないが，教育系大学・学部が異なるのは，国
による教員の計画的養成を担わされ，「目的大学・学部」（教員養成を目的
とする特殊な大学・学部）と位置付けられているからである．そのため，「
本来ならば100%教員になっていなければいけない」という建て前によって，
翻弄されてきたのである．そして，この政策が最も露骨に発動されたのが教
員養成課程5000人削減計画であった．
　この計画は橋本内閣の「財政構造改革」の一環として，教員養成課程の入
学定員を98年度〜2000年度の3年間に5000人削減するというものであった．
この時も教員就職率の低迷が理由とされた．各大学からの概算要求の形をと
りながら，強引な行政指導により実行された結果は次のようにまとめられる．
(1)教員養成課程は4745人削減され，9770人となった．文部省は86年の2
万人体制から1万人体制に移行したとしている．(2)1/3に当たる16大学で，
教員養成課程の学生定員が100名に縮小された．(3)削減分のうち学生定員
2145人が純減（文部省へ吸い上げ）となり，それに伴って教員定員約110
人が純減となった．(4)削減分の残りは，一部が他学部に振り替えられ，大
部分は新課程と呼ばれる教員免許の取得を義務づけない課程を作って移され
た．
　学生数を減らしてスリム化すれば，教育が充実するのではないかと思われ
るむきもあろう．ところが，入学定員を減らせば連動して教員も減ることに
なり，多品種少量生産ともいうべき多くの授業科目を必要とする教員養成課
程の教育が成り立たなくなる．そこで文部省は，新課程を設置して学生定員
を移すよう87年から指導してきたのである。5000人削減の結果，ほとんど
すべての教育系学部に新課程が設置され，現在では39%を占める6210人が
新課程に在籍している．これまでにない大きな新課程を作ることにより，教
員養成とそれ以外の人材養成に機械的に分離されたことは，教育系学部に様
々な矛盾を背負わせることになった．しかし新課程の設置は，多様な専門領
域を含む教員組織の特色を生かし，生涯教育など広い意味での教育に関わる
人材を養成する学部への発展をめざす側面を持っていた．
　
３　新たな教育学部政策の論理と特徴

　今回の文部省の狙いは5000人削減と同じではない．「少子化による採用
減に対応した，教員養成課程全体の定員削減については，すでに5千人を削
減しているため見送る方針」（東京新聞）とみられる．削減を見送るのは当
然のことである．現在は改組後の学年進行中であり，5000人削減の効果は
まだ現われていないのだから．文部省の担当者である石井教育大学室長（高
等教育局）の発言を分析することにより，新たな教育学部政策の論理と特徴
を探ってみよう．
　第１に，新課程問題が当面する最大の課題とされ，従来の行政指導方針を
一変して新課程の見直し，さらには分離を打ち出している．

　「『教員に必要な幅広い教養の付加に役立っている』というのは内部（教
員養成大学）の評価で，『教員養成の求心力を減少させた』というのが外部
の評価である．新課程と教員養成課程が混在してはよくない（教師や科目な
ど）．新課程が本当に必要か見直す必要がある．」1)

　第２に，新課程が分離された場合，多くの教育系学部が小規模なものとな
り，教員定員も削減されるので教員組織も弱体化する．そこで統合再編をタ
ブー視しない検討を行うというのである．新課程の分離は，教育系大学・学
部の再編統合のひきがねと位置付けられているようである。

　「全体の1/3の大学の教員養成課程の定員が１００人前後と小規模で，運
営に支障をきたす．１県に１教員養成大学がいるかどうか考える必要がある．
教育大学か総合大学のどちらに統合するかはこれからの問題だが，できるだ
け特化の方向がのぞましいと考える．」1)
　「教員養成課程が小規模化する中で国民の期待に応えていくためには，ど
のような組織・体制がふさわしいのか，についても検討する必要がある．そ
の際，大学・学部の統合再編もタブー視しない検討をお願いしたいと考えて
いる．統合すれば１学部当たりの組織が重厚となり，新たな課題に取り組む
体制は整備される．」2)

　第３に，教科専門の教員の教育研究の在り方が批判されているのが，今回
の特徴である．新課程を担当する教員のほとんどが教科専門教員であること
を考えると，いわばセットとして新課程とともに分離されるべき対象とみな
されているようである．また教科専門批判は，後に述べる「特化された教員
養成」への露払いとなっている。

　「半数以上を占める教科専門の教師のあり方が問題である．教員養成学部
がミニ文学部やミニ理学部のようになっている．教科専門の教師がどうある
かが教員養成大学の存続を左右する」1)
　「大学教員の中には従来，各自の専門分野のみに関心が向けられ，学校が
真に必要とするものは何かという具体的な問題意識に基づく研究，教育を志
向する姿勢が弱い教員がいるとの指摘がある．物理学や歴史学など教員それ
ぞれの専門分野を深めることは，もちろん大切である．しかし，それだけで
なく，専門をベースとして物理や歴史をどのように学習させれば子どもたち
の身に付き，学力を培うことができるのかを，教員をめざす学生に教育して
いく必要がある．そうしてこそ，教員養成学部ならではの教員養成が行われ
るといえる」2)

　以下に引用する読売新聞社説は教育大学室の主張をほぼ代弁していると見
られる．教科専門教員の割合や現場経験のある教員の割合などの資料も，「
第１回懇談会」で配布されたものである．

　「『私の専門は物理．教育のことは知らない』．教育学部でこう公言する
教授は珍しくない．理科など教科は教える．しかし，その教科をどう教える
かということをおろそかにしてきた実態がある．教員養成系４８大学の教員
の６０％がそんな教科専門教員で占められている．どう教えるかを教える教
科教育法の教員は１４％にすぎないのが実情だ．現場に即した実践的な指導
は，実際に学校の教壇に立ったことのある教員によるのが最も自然で効率も
いい．ところが，現場経験のある教員養成大学の教員はわずかに2２％しか
いないのである」3)

第４に，教員養成学部の大学院「教育学研究科」を，「専門大学院」に特化
する方向を打ち出している．その場合「担当教員の1/3は現場経験が必要」
と述べているとも伝えられている。
　　
　「大学院で教授すべきことが十分に議論されていない．指導内容が教育委
員会や現場の期待に十分に応えていない．専門大学院はロースクールのよう
に特化されたものであるべき．派遣制による進学の増加は今後期待できない．
自分の意思と経費による進学を促進するため，夜間大学院や夏休み・土曜日
の授業・サテライト教室（出前授業）などの受け入れ態勢の整備が必要であ
る．」1)

４　計画養成部分の「囲い込み」と目的大学化の徹底を図る

　これまでに紹介してきた「懇談会」をめぐる文部省の動きは何を意図する
のだろうか？　この動きが国立大学の独立行政法人化の動きのさ中に行われ
ていることに注意する必要がある．独法化されれば，企業経営の手法，効率
性の尺度の導入，主務大臣による評価，評価にもとづく組織の改廃等々，大
学になじまない行政的手法が持ち込まれ，国立大学は「生き残り競争」のた
だ中に放り込まれることになるが，今回の教育系大学・学部再編について文
部省は，独法化後の評価に対する対応策であると説明しているようである．
つまり，「独立行政法人になって評価を受けることになれば，『教育学部ら
しい』教育研究業績を積んでいるかどうかが問われ，現在の教育学部は非常
に厳しい評価を受けることになる．それゆえ教員養成課程に純化し，スケー
ルメリットのある統合が必要である」と．
　対応策の意味あいはもちろんあるであろう．しかし私には，それ以上に大
きなねらいがあるように思える．それは，独法化の動きを利用して教員養成
課程を一部の大学に集中させ囲い込み，一方では60年代から一貫して進めて
きた“目的大学化の徹底”を図ることにより，教員養成に対する国家統制意
志を貫徹することである．
　63年の「国立学校設置法の一部を改正する法律」により，教員養成系大学
・学部は，学科，講座を基本とする他の大学・学部と異なり，課程および学
科目を基本組織とする大学であるとされ，65〜66年にかけて学芸大学・学部
は教育大学・学部へと名称変更された．その際大学人の間に強い批判の声が
上がったのは，教員養成を目的とすることに対してなのではなく，「教員養
成系大学は教員養成を目的とする大学であって研究機関ではない．しかし，
研究することは自由である」（当時の大学学術局庶務課長発言）というような
「大学性の否定」・「非大学化」に対してであった4)6)．
　戦後の教員養成の二大原則の一つは「大学における教員養成」である．この
原則や「大学」の意味は本来，林竹二が述べたようなものであり，「学問の創
造的発見的作業に参加させる」ことの意義は三上勝夫が的確に指摘してくれて
いる．

　「大学の仕事はその研究によって，今まで知られていなかった多くの事柄を
明らかにするだけでなく，既知と思われていたものが，実はまだ知られていな
いことを明らかにすることです．」「教師の仕事は一定のものを与えればよい
という仕事ではない．児童・生徒からその可能性を引き出す仕事だというとこ
ろに，その仕事の困難さの究極の理由があります．これはかつて教師に期待さ
れていたのとはまるでちがった仕事です．教師の仕事ををこう考えるところか
ら，教員は大学において養成されなければならないという方針が出てきたので
す．」5)
　「子どもらの学習の本質が発見であったように，学生が大学において学ぶこ
ともまた本質的に発見的でなければならないだろう．そのような仕方で彼らが
科学を学んだという体験がひるがえってよく子どもの　学習を導きうる力とな
るのだろうと思われる．（中略）『学ぶ，ということを自分が実践』するとい
うことを欠いては真の教授は成り立たない．（中略）私たちは，大学に学ぶ学
生の発見という場合，多分に再発見であることを否定しない．しかしそうでは
あっても，大学は，そのための前提的な積み重ねの学習をもふくめて，学生を
学問の発見的，創造的な作業に参加させ，鮮烈な体験を与えるところであるこ
とにかわりはない．そうであることが，子どもに何ごとかを理解させることの
できる力量をもった教師の養成にたいしても，きわめて高い貢献度でむすびつ
くのである．」6)

　「目的大学化」された教育系大学・学部は，教員免許法に拘束されたカリキ
ュラムと劣悪な研究条件を背負わされてきたが，80年代以降の大学院設置を追
い風として充実の努力を重ねてきた．今回文部省が教科専門批判を強めている
ことの本質は，結果として緩んだ「目的大学化」のたがを締め直そうとするも
のとも言える．
　今回の教科専門批判では，「教科の内容を深める」ことが，ことさらに「学
校や子どもに目を向けた教員養成」や「実践的指導力を身につける」ことと対
置され，「教育学部らしさ」が論じられている．また批判は研究の内容にまで
踏み込み，各大学のヒアリングにおいて文部省は，「業績の中に，当該教科の
教え方に関する内容が２割程度含まれていなければ，教員養成大学学部として
社会に説明できないのではないか」と述べていると言われる．このように見て
くると，「特化した教員養成」という文部省の主張が，皮相な教育実践の偏重
や学問の否定に向かう危険性を持つことは十分にありうるであろう．
　もちろん私は，教科専門が，理学部や文学部と同じ内容を同じ方法で教授す
ればよいと考えているわけではない．教科専門批判には謙虚に耳を傾けるべき
点もあると思う．けれども問題は「教え方を教えていない」ことにあるのでは
ない．教員免許に必要な様々な単位を取得しなければならない教員養成課程の
学生を「学問の発見的、創造的な作業に参加させる」ことは，よほどのくふう
がなければ困難であり，教科専門科目の内容や方法について抜本的な改善が求
められているからである．講義の改善に向かうためには，三上が述べたような
位置付けが教科専門の教員に自覚されることこそ必要なのである．また教科専
門科目と教科教育，あるいは教職専門科目との連携，教員養成カリキュラムの
体系性が要求されている．
　昨年度から実施された新教員免許法に，教科専門科目の削減，教職科目・教
科教育法・教育実習の増加が盛り込まれたことは，介護実習の必修化も重なっ
て，一般学部の学生が教員免許を取ることをますます困難にしている．このよ
うな状況は「開放制の原則」を危うくしているが，教員養成課程の集中はまさ
に閉鎖的教員養成への決定的な一歩となりかねない．
　教員養成の現在と未来について，今こそ国民的な議論が求められている．

引用文献

1)石井稔文部省教育大学室長講演，日本教育学会「教員養成制度の再編に伴う
教育学の研究基盤及び教育条件の変動に関する調査研究，第３回公開講演会」
（７月２２日），2000年．（出席者のメモ）
2)石井稔教育大学室長インタビュー，「教員養成系国立大学・学部改善の具体
策を検討ー文部省が懇談会を設置ー」，週刊教育資料，682号（９月１８日）
p6-7，2000年．
3)読売新聞社説（９月４日），「教員養成大学ーー学校現場との緊密な連携探
れ」，2000年．
4)岡本洋三，「開放制教員養成制度論」大空社，1997年．
5)林竹二，「学ぶということ」国土社，1978年．
6)三上勝夫，「教育と授業の理論」　エイデル研究所，1992年．